Wednesday, February 23, 2011

Teaching the iGeneration

Larry D. Rosen*

Our children and youth are immersed in technologies that give them opportunities no previous generation has enjoyed. How will schools respond?

Some weeks ago, I attended a family reunion where the children ranged from age 10 to 18. As we were all talking, someone asked a question about a specific movie. Immediately, every kid pulled out a smartphone, and within 30 seconds they all had answers. Some went straight to the Internet Movie Database (using a smartphone app, of course); two quickly searched Yahoo! for movie reviews; others went to their favorite sites to sample public opinion.
I've seen adults do something similar and gloat about how Internet-savvy they are and how fast their smartphones navigate cyberspace. But each and every kid acted like this practice was commonplace.
A few days later, I had another enlightening experience. A colleague's 7-year-old son, Mikey, has his own iPad courtesy of his grandpa. A week ago, he was visiting our lab and wanted to print something from his iPad. His dad said that he would have to wait until he got home because although our new printer had Bluetooth access, nobody had yet figured out how to make it work. Mikey got to work and had his document printing in 10 minutes.
My colleague told me that when the family decided to upgrade the computer operating system at home, Mikey volunteered to do it. In an hour, all the laptops in the house had the new operating system. I could go on and on about Mikey's prowess, but his dad assures me that he is just like all his friends; although he's smart, his comfort and ease in using technology are nothing special.
One last story, about an even younger child. I was at a restaurant the other night and watched a mom hand her daughter her iPhone to keep her occupied. The mom later told me that she expected 3-year-old Brittani to play one of several built-in games, as she had done a couple of times before. To her surprise, Brittani asked whether she could download a game from the app store. When her mom said yes and showed her the link, she tapped the icon, watched the game load, and without hesitation began playing.
These stories give me hope for our current and future generations of learners. To them, the smartphone, the Internet, and everything technological are not "tools" at all—they simply are. Just as we don't think about the existence of air, they don't question the existence of technology and media. They expect technology to be there, and they expect it to do whatever they want it to do. Their WWW doesn't stand for World Wide Web; it stands for Whatever, Whenever, Wherever.


New Generations

Studying generational similarities and differences can be tricky; no individual completely fits the profile of a particular generation. But research suggests that the majority of people born between a rough set of dates actually do share many characteristics (see Strauss & Howe, 1991).
Those born between about 1925 and 1946 are often called the Traditional or Silent generation. Growing up through the Great Depression, World War II, and the Cold War, they are characterized by a belief in common goals and respect for authority. The Baby Boomer generation, born between 1946 and 1964, tends to be optimistic, idealistic, and communicative and to value education and consumer goods. The next generation, born between 1965 and 1979, were defined by Douglas Coupland (1991) as Generation X in his book of the same name; the label X signifies that, compared with the Baby Boomers, Gen Xers are not as easily categorized.
With the 1980s and the birth of the World Wide Web, the power of cyberspace came to the masses and a new generation of web surfers, very different from their predecessors, was born. The most common label for this generation is Generation Y, simply meaning the generation after X. Some people stretch this generation past 1999 and refer to its members as Millennials. To me, these names are an insult to our first true cybergeneration. This generation should not be defined by the next letter in the alphabet or by the turn of the century. I believe that Don Tapscott's (1999) term—the Net Generation—better reflects the impact of the Internet on the lives of its members.
On the basis of our research with thousands of teenagers and their parents, my colleagues and I have identified a separate generation, born in the 1990s and beyond, which we label the iGeneration. The i represents both the types of digital technologies popular with children and adolescents (iPhone, iPod, Wii, iTunes, and so on) and the highly individualized activities that these technologies make possible. Children and youth in this new generation are defined by their technology and media use, their love of electronic communication, and their need to multitask.
Parenthetically, we are just starting to examine a separate minigeneration of kids like Mikey and Brittani, who not only are facile with individualized mobile technologies, but also have the expectation that if they conceive of something, they should be able to make it happen. If an app doesn't exist for something they want to do on a smartphone, they just assume that nobody has created it yet and that it should be a piece of cake to do so. All in all, a fascinating minigeneration.


Consuming a Massive Media Diet

In our studies of thousands of children and teens at the George Marshall Applied Cognition Laboratory, my colleagues and I have found that the iGeneration consumes massive quantities of media. In anonymous online surveys, we ask young people how much they engage in a variety of activities, including being online, using computers offline, listening to music, playing video games, talking on the telephone, instant messaging, texting, sending and receiving e-mail, and watching television (see fig. 1).


Figure 1. Hours Per Day of Media Use by Age Group



Our work and that of others, including the Kaiser Family Foundation and the Pew Internet and American Life Project (Lenhart, Ling, Campbell, & Purcell, 2010; Rideout, Foehr, & Roberts, 2010), suggest that both the Net Generation and the iGeneration's older teen group are consuming massive amounts of media. Figure 1 gives the total amount of reported hours of media use for four generations. Even considering the fact that respondents are doing many of these media activities simultaneously, it appears that many children and teens spend nearly all their waking hours using media and technology.
Our studies have also found clear differences in what each generation does with its technology. Baby Boomers, in general, prefer face-to-face or telephone communication, although many use e-mail regularly. Gen Xers—being the ambiguous, transitional generation that they are—seem to embrace both cell phones and e-mail, with a bit of instant messaging thrown in. The Net Generation began to carve out a new communication era, using many available technologies, including social networks like Facebook, instant messages, Skype, and texting.
Then we have the iGeneration, which redefined communication. According to the Nielsen company, which tracks a large sample of teens on a quarterly basis, the typical teenager sends and receives an incredible 3,339 texts a month (which translates into more than 6 messages every hour that he or she is not sleeping) while making and receiving only 191 phone calls during that same period. Two years ago, teens sent and received about the same number of texts as phone calls (Nielsen Wire, 2010).
To members of the iGeneration, a phone is not a phone. It is a portable computer that they use to tweet, surf the web, and, of course, text, text, text.


How Schools Need to Respond

Watch typical teens or preteens at home, and you will see them constantly switching between their laptop, cell phone, television, MP3 player, and video game console with apparent ease. In school, we require them to unitask by listening to the teacher, completing worksheets, writing with pen and paper, or engaging in other solitary activities. There are better ways of teaching our students.
Of course, using technology to enhance education doesn't mean that we should move classes totally online. Students need face-to-face social interaction, especially in the primary and middle school grades. It doesn't mean that teachers should simply assign work on computers and let students find their own way. It doesn't mean providing technology in the classroom for technology's sake. Interactive whiteboards and desktop computers often sit unused by teachers who did not want them and who were not trained to use them.
Nor should teachers feel responsible for finding educational technologies to use in their classrooms. Teachers are required to teach specific content. The point is not to "teach with technology" but to use technology to convey content more powerfully and efficiently.
Teachers can access an enormous amount of curriculum content online in a variety of formats, including audio and video pieces that can help bring the material to life for students. These materials are often free. Helpful sites include
When I talk to teachers, the first comment I often hear is, "How can I find time to locate and organize all these online sources?" One answer is to use a knowledge broker—someone who helps you identify online resources. Your knowledge broker can be a techsavvy older student, a local community college student, or even a parent. Give the knowledge broker the task of identifying possible resources that you can use to support your curriculum.
Recently, for example, I worked with a high school history teacher who wanted to locate content that would help her teach a unit on the last year of World War II. We identified an honors student who had already taken the course and asked him to find a collection of audio files, videos, websites, and any other online material related to this topic. A week later, the student returned with links to several YouTube videos with original wartime footage, photo collections, podcasts, and other multimedia presentations on events that occurred during that year. He worked with the teacher to help her become proficient at using each of the content tools. When the teacher assigned her class to watch and listen to several of those videos and other multimedia presentations, the knowledge broker stood by to help make sure that the class (and the teacher) could access the resources effectively.
The resources included videos for those who learned by more kinesthetic and auditory modalities, written newspaper reports for those who learned best by visual modalities, and even interactive websites for those with a more tactile and kinesthetic learning style. Providing information through a variety of modalities and sources helped students develop a richer, more complex mental representation of the material.
Demonstration projects around the United States have found that once teachers relegate much of the content dissemination to technology, they can spend class time more productively— helping students analyze, synthesize, and assimilate material (Johnson, Smith, Levine, & Haywood, 2010; Project Tomorrow, 2010). After all, isn't this the most effective use of class time and teacher talent?
For example, suppose you want your students to watch and discuss Act I of Hamlet. Instead of showing the video in class, you might have them watch it on YouTube as a homework assignment. Not only will they be engaged in a modality they use constantly, but they will also be able to access the video 24/7—they can watch and rewatch it on their own schedule. After they view the video once, you can use class time to help them deconstruct Act I and then send them back to watch it again—which they are more likely to do than if you send them back to reread the text.


Leading Education into the Future

Technology is all about engagement. Watching the intense looks on our children's and teens' faces as they play video games, text all day long, Skype, Facebook, watch YouTube videos, and juggle a dozen websites at a time, we can clearly see that they are engaged.
The iGeneration is immersed in technology. Their tech world is open 24/7. Now, we need to take advantage of their love of technology to refocus education. In doing so, we'll not only get students more involved in learning, but also free up classroom time to help them make meaning of the wealth of information that surrounds them.


Coupland, D. (1991). Generation X: Tales for an accelerated culture. New York: St. Martin's Griffin.
Johnson, L., Smith, R., Levine, A., & Haywood, K. (2010). 2010 Horizon report: K–12 edition. Austin, TX: New Media Consortium.
Lenhart, A., Ling, R., Campbell, S., & Purcell, K. (2010). Teens and mobile phones. Retrieved from Pew Research Center's Internet and American Life Project at
Nielsen Wire. (2010, October 14). U.S. teen mobile report: Calling yesterday, texting today, using apps tomorrow [blog post]. Retrieved from Nielsenwire at
Project Tomorrow. (2010). Learning in the 21st century: 2010 trends update. Irvine, CA: Author.
Rideout, V. J., Foehr, U. G., & Roberts, D. F. (2010). Generation M2: Media in the lives of 8- to 18-year-olds. Retrieved from Kaiser Family Foundation at
Strauss, W., & Howe, N. (1991). Generations: The history of America's future, 1584–2069. New York: William Morrow.
Tapscott, D. (1999). Growing up digital: The rise of the Net Generation. New York: McGraw-Hill.

Larry D. Rosen is professor of psychology at California State University, Dominguez Hills; His two most recent books are Me, MySpace, and I: Parenting the Net Generation (Palgrave Macmillan, 2007) and Rewired: Understanding the iGeneration and the Way They Learn (Palgrave Macmillan, 2010).

Copyright © 2011 by ASCD

Saturday, February 19, 2011

Light breaks where no sun shines . by Dylan Thomas.

Dylan Thomas by Rupert Shepard.

Light breaks where no sun shines;

Where no sea runs, the waters of the heart

Push in their tides;

And, broken ghosts with glow-worms in their heads,

The things of light

File through the flesh where no flesh decks the bones.

A candle in the thighs

Warms youth and seed and burns the seeds of age;

Where no seed stirs,

The fruit of man unwrinkles in the stars,

Bright as a fig;

Where no wax is, the candle shows its hairs.

Dawn breaks behind the eyes;

From poles of skull and toe the windy blood

Slides like a sea;

Nor fenced, nor staked, the gushers of the sky

Spout to the rod

Divining in a smile the oil of tears.

Night in the sockets rounds,

Like some pitch moon, the limit of the globes;

Day lights the bone;

Where no cold is, the skinning gales unpin

The winter's robes;

The film of spring is hanging from the lids.

Light breaks on secret lots,

On tips of thought where thoughts smell in the rain;

When logics dies,

The secret of the soil grows through the eye,

And blood jumps in the sun;

Above the waste allotments the dawn halts.

Tuesday, February 15, 2011


pensando en este diseño para ellos. en esa íntima relación que tenemos.


Franco y la literatura de posguerra en España no es el punto. es lo otro.
y sonrío de ver de tantas caras intrigadas, compungidas, aburridas, evasivas u otras plenamente sembradas y dando sus frutos, cuestionándolo todo.

y luego un flashback provocado,
pensando en aquella Mica de la semana pasada,
en su ceguera

aquella que nunca vio
pero sí escuchó ajeno,
síntoma incuestionable...

ella siempre necesitando de sus avales escogidos
tan preocupada de su imagen,
del que dirán de ella

pensaba en la sobrevaluación que le he dado
por antojo,
no por mérito.

las raíces de cualquier ser humano
el tallo o su tronco
se atisban,
se constatan desde el principio

y ella tan endeble
tan falta de criterio propio
tan dependiente
tan necesitada....

pensaba en lo feliz que soy
en que nada he perdido en el amor,
más bien ganado

el beso invaluable de ése que me reconoce en la oscuridad
de quien me toca y aborda con seguridad de hombre pleno
y oígase bien que como mujer digo:
esa cosa que sea cualquier hombre frente a cualquier mujer

pensaba que pese a sus errores
quiero a la mica: compasión imaginaria
su niñez incesante
sus parches
sus pañales
sus velos de niña tierna.

Definitivamente Babel.
Definitivamente diversas formas de leernos.

Sonrío en esta noche,
no hay celda
no hay absolutamente nada.

Sunday, February 13, 2011

highlights from Malcolm Lowry. (parte III)

"—Le dirigió a Hugh una mirada penetrante que hubiera podido implicar cualquier cosa—. Extraña gente. Pero veo que de pronto te interesas en mis libros antiguos... Lástima...Dejé mi Boheme en París.
—Sólo miraba.

Miraba, por Dios, un Tratado del Azufre, escrito por Michall Sandivogius (...) el Sub-Mundanes o los elementos de la Cábala, reimpresión del texto del Abate de Villars, (...) en la cual se afirma que existen sobre la tierra criaturas racionales además de los hombres..."

"—Hitler—prosiguió, cuando salieron a la calle Nicaragua (y también esto habría podido servir para uno de sus reportajes, si tan sólo hubiera mostrado algún interés)— solo deseaba aniquilar a los judíos a fin de obtener tales arcanos"

"Bien podía esta mañana haberse sumido en lo más profundo del pasado, como la infancia o los días que precedieron a la última guerra; el futuro comenzaba a abrirse, el engañoso, estúpido, maldito, pavoroso, futuro guitarrero"

"Nadie hubiera advertido su falta de fe ni hubiera preguntado si sabía adónde iba"...

"Mujeres de estatura mediana, de constitución delgada, divorciadas en su mayoría, apasionadas pero celosas del macho (...) mujeres norteamericanas con aquel caminar más bien grácil y vivaz, de rostros infantiles recién lavados y bronceados, con piel de fina textura y viso satinado (...) de manos delgadas y tostadas que no mecen la cuna, de pie fino, ¿Cuántos siglos de opresión las han producido?"

"Subieron por la calle Nicaragua, siempre entre los raudos arroyos paralelos, pasaron junto a la escuela con lápidas grises y el columpio como horca, junto a altas tapias misteriosas y setos entrelazados con flores carmesí, entre las cuales, gorjeando con estridencia, se mecían pájaros color mermelada".

"¿Quién era consciente de su existencia, por no preguntar qué hitos del cerebro había destruido?"

"Con estruendoso y horrísono estrépito, se abatió un avión por encima de sus cabezas, pasó rozando los atemorizados árboles, se alzó, por poco chocó contra un mirador, y al momento desapareció en dirección a los volcanes, desde los cuales volvió a retumbar el monótono estallido de las balas"...

"—¿Por qué no vamos todos un rato a mi "manicomio"? Sería divertidísimo, ¿No crees Geoffrey... ja ... ja Hugh?".

"siseando en irritables remolinos que se dispersaban como lluvia".

"Y liberando su brazo del de M. Laruelle. Señalaba a la esquina de la izquierda, hacia la parte alta de la colina, en donde la calle Nicaragua se encontraba con la calle Tierra de Fuego".

"Del lado del ebrio mundo que giraba desaforado, precipitándose a la 1:20 de la tarde hacia la Mariposa de Hércules"

"...con la calle Nicaragua que se extendía cuesta abajo a su derecha, se les aparecieron dos ángeles de aspecto colérico".

"...el movimiento era como un gesto de dolor".

"¿En qué piensas, Yvonne, dijo. Con tu mentalidad astronómica... ¿Era posible que fuese él quien le hablabla así, en una ocasión semejante? Desde luego que no; era un sueño. Señalaba la ciudad. Con tu mentalidad astronómica, repitió, aunque no, no lo había dicho. ¿Acaso todo ese girar y precipitarse allá arriba no te recuerda de algún modo los viajes de invisibles planetas, de lunas desconocidas en retrogradación? pero no dijo nada".

"Sí, te amo, me queda todo el amor del mundo por tí, sólo que ese amor parece tan alejado de mí, y también tan extraño, porque es como si casi pudiera oírlo, como un zumbido o un llanto, pero distante, muy distante, y como un triste murmullo perdido que puede ser que se acerque o se aleje, no sabría decirlo".

"Sí te amo. Sólo que... (Nunca podré perdonarte lo bastante, ¿era eso lo que pensaba decir?) y a pesar de todo volvía a pensarlo una y otra vez, y otra vez como si fuera la primera, cuánto había sufrido, sufrido (...) sin duda semejante desolación, semejante sentimiento de abandono desesperado, de desconsuelo, durante este último año sin Yvonne, nunca en su vida lo había conocido (...) pero nunca había sentido (...) este urgente deseo de herir, de irritar, en un momento en que sólo el perdón podía resolverlo todo (...) Era difícil perdonar, difícil, difícil perdonar. Aún más difícil no decir, cuán difícil era, te odio".

"Aterradores dibujos al carboncillo de Orozco, de horror sin par, gruñían desde las paredes".

"Pudo dominar una vez más el íntimo fermento dentro de sí, las borrascas y los remolinos del nerviosismo".

"Vio todo esto y sintió que la atmósfera de la cantina ya lo cercaba con la certidumbre de la tristeza y el mal y asimismo con la certidumbre de otra cosa que se le escapaba.. Aunque lo sabía: era la paz".

"De nuevo paseó la mirada por el dormitorio. Ah, en cuentas habitaciones, sobre cuántos divanes, entre cuántos libros habían hallado ellos su propio amor, su matrimonio, su vida en común (...) era como si se hubiese convertido en el presagio de sí mismo, presagio de que no podía durar, presagio también de una presencia que volvía a encaminar sus pasos a las tabernas"...

"...—Dios, si sólo el sueño del oscuro hechicero en su cueva imaginada, al tiempo que su mano tiembla en final decadencia (ése es el fragmento que me gusta) fuese el verdadero término de este mundo de porquería.."

"Creo que  también Sarah Bernhardt estaba allí, mientras que el poeta permanecía todo el tiempo en la playa y la orquesta hacía sus mayores esfuerzos con la Sacre du Pritemps. Creo que olvidé la niebla".

"Pero después, es otro cantar... En cuanto a la niebla, es el producto más barato de cualquier estudio".

"—Percy Bysshe Shelley— (...) otro tipo con ideas propias.... Entre las anécdotas que se cuentan sobre Shelley mi predilecta es aquella en que se dejó hundir hasta el fondo del mar, llevando consigo, claro está, varios libros, y se quedó allí, antes que reconocer que no sabía nadar".

"En cuanto a los demonios, estaban en su interior así cómo en el exterior; tranquilos por el momento (acaso durmiendo una siesta) seguían no obstante rodeándolo y habitándolo; eran sus dueños. El cónsul miró al sol. Pero había perdido al sol: no era el suyo".

"La voluntad del hombre es irreductible"...

"Pero el abominable impacto que en todo su ser produjo en ese momento el hecho de que aquel repugnante y alargado atado de nervios azules y papada en forma de pepino, bajo el estómago humeante e impúdico, hubiera buscado su goce en el cuerpo de su esposa, lo hizo levantarse tembloroso. Qué repulsiva, que increíblemente repulsiva era la realidad".

"Libros, demasiados libros (...) y no obstante, en ninguno de estos libros encontraba su propio sufrimiento. Ni tampoco enseñaban a contemplar una margarita silvestre".

"—De alcohol. De locura. De la comprensión medular de la giba..."

"para contemplar los volcanes sobre los cuales volvían a flotar nubecillas de humo acompañadas por detonaciones de fusilería ; por una vez  lanzó una mirada apasionada hacia el mirador en donde seguían sus copas intactas—. Reflejos en masa, pero sólo la erección de rifles que diseminan la muerte— dijo, mientras advertía que los ruidos de la feria eran más altos".

"Salió al mirador y se bebió todas las copas que había la vista. Oyó música. De pronto unas trescientas cabezas de ganado, muertas, congeladas en la misma posición que la del ganado vivo, surgieron en la colina frente a la casa y desaparecieron. El cónsul se acabó el contenido de la coctelera y bajó en silencio, recogió un libro exhalando un profundo suspiro. Era La machine infernale de Jean Cocteau. (...) Podríamos tomarnos una copa en la plaza, dijo cerrando el libro y volviéndolo a abrir: sortes shakespeareanae. "Los dioses existen, son el demonio", le informó Baudelaire.


este jueves arderá Granada.

Tuesday, February 08, 2011

Lecturas compartidas y no necesariamente de acuerdo: Las matemáticas en la Educación.

Por José Francisco Hernández Ramos*

tomado de

He leído dos artículos del profesor Róger Murillo publicados en EL NUEVO DIARIO durante el mes de enero del presente año, donde se hace referencia al rendimiento deficiente de los alumnos en las matemáticas y sobre el quehacer de los docentes en dicha asignatura. Debo reconocer que las cosas o hechos que ahí se describen son ciertos, desde las clases magistrales en aquellos tiempos de la UNAN-Managua en un auditorio con centenares de alumnos hasta los detalles o anécdotas de profesores de física o matemáticas.

También debe agregarse que el mal rendimiento de los alumnos en la asignatura de matemáticas se debe a la presencia de muchas universidades- garajes que se establecieron en el país después de los años 90 del recién pasado siglo y sus múltiples sucursales en los departamentos. Estas “universidades” envían a los institutos nacionales y privados a sus promotores a la caza de potenciales alumnos-clientes; después de presentar la gama de carreras que ofertan les dicen a los alumnos que en esa “universidad” no se hace examen de admisión, dicho mensaje, los alumnos lo ven favorable y en vez de motivar sus neuronas, se les adormece su capacidad de estudio para obtener un excelente rendimiento académico, solamente tienen como meta lograr el límite inferior para aprobar aunque lleven una gran deficiencia en conocimientos y dominio de habilidades para aplicar los modelos matemáticos en la resolución de problemas.

Estas “universidades” deben ser constantemente controladas, vigilar que sus recintos sean amplios, sus programas competentes, sus laboratorios bien equipados, bibliotecas actualizadas, instalaciones para desarrollar prácticas de deportes y actividades culturales y un personal con los grados académicos ( maestría o doctorado ) para ejercer la docencia; porque sencillamente, si un profesor universitario sólo tiene el grado de licenciatura, de hecho es un profesor empírico para impartir clases en el nivel superior.

En mi caso soy maestro de matemáticas en secundaria y en tono de broma pregunto a mis alumnos ¿en qué “pulpería” piensan estudiar después de bachillerarse? Tras hacer unos breves comentarios les recomiendo que estudien en una universidad estatal; algunas universidades privadas en sus recintos no tienen aulas adecuadas para impartir clases, ni siquiera tienen espacio para parqueo de vehículos de alumnos y profesores. Un recinto universitario debe tener por lo menos unas 7 hectáreas de terreno.

Tratando de los profesores de matemáticas en la secundaria, muchos no tienen dominio de la materia que imparten, particularmente sobre GEOMETRIA Y TEORIA DE NUMEROS para no mencionar más temáticas. Particularmente durante la década de los 90, realicé a unos maestros de matemáticas una consulta sobre el famoso Teorema de Pitágoras, pregunté si conocían una terna pitagórica primitiva diferente de la terna (3,4,5) con la que todo profesor de matemática introduce el Teorema de Pitágoras, para mi asombro de 28 a 30 profesores consultados, sólo dos me dieron una respuesta positiva, el resto lo que me proporcionaba era una terna derivada de la que he mencionado y eso que las ternas pitagóricas primitivas son infinitas , y si hacemos una consulta sobre el dominio de un modelo matemático para obtener ternas pitagóricas primitivas eso es más complejo aún.

En la obra Experiencia Matemática” los autores Philip Davis y Reuben Hersh expresan: “las matemáticas forman un árbol que crece en el tiempo… la rama anterior es condición necesaria para alcanzar la siguiente”. Si no se cumple esa norma el alumno tendrá un rendimiento deficiente, su aprendizaje tiene mucho fango y no puede avanzar firmemente. El conocimiento matemático es sumativo, si no domina bien las potencias no puede hacer una raíz cuadrada o cúbica; algunos dirán, para eso están las calculadoras, pues bien, ese es otro mal que no ayuda al aprendizaje, se abusa de su uso y el alumno no aprende, no conceptualiza. Si no tengo una calculadora- expresa el alumno- no puedo multiplicar, no puedo dividir, no puedo…

Sobre el dominio de fracciones y decimales, ya no comentemos.
El Ministerio de Educación debe hacer acciones de capacitación para los docentes; personalmente he ofrecido mis conocimientos y experiencia en la Delegación Departamental, en la Casa Central de ANDEN y en la sede del Ministerio de Educación para una actividad de capacitación con los profesores de matemáticas, hasta documentos les he dejado, pero nunca tuve una respuesta positiva. La educación se mejorará cuando el alumno, el maestro, padre de familia, instituciones, autoridades y cuando cada uno de nosotros asumamos nuestra responsabilidad.

*Profesor de Matemáticas.

Monday, February 07, 2011

Lecturas compartidas y no necesariamente de acuerdo: Bajo el volcán

Por Juan Villoro

tomado de

El centenario del nacimiento de Malcolm Lowry ha traído congresos en cantinas y abadías, algo apropiado para un autor que conoció el paraíso en alta mar y los bosques de Vancouver, y el infierno en las cárceles y los hospitales psiquiátricos. Generalmente estuvo en ambas partes a la vez. Los ambiguos favores del alcohol le permitieron mezclar cielo e inframundo.

Bajo el volcán –su novela absoluta, definitiva, inagotable– es un vasto poema narrativo y una tempestuosa exploración de la conciencia. Algunos lectores lo han visto como un libro hermético y adivinatorio, lleno de claves cabalísticas, y otros como un manual de autoayuda para abandonar de una vez por todas el mezcal o entregarse a él en busca de un resplandor suicida.

El propio Lowry padeció la fuerza de ese libro único. Cuando su casa se incendió en Canadá, sintió que lo había perdido todo. Años antes, al terminar Bajo el volcán, experimentó lo mismo: el libro que le daba cobijo había dejado de pertenecerle y lo condenaba a vivir a la intemperie. Aunque escribió poemas, novelas breves y relatos espléndidos, no encontró otro desafío como el de la novela ambientada en Cuernavaca.

Lowry ha sido objeto de dos biografías excepcionales. En 1973, Douglas Day publicó el primer recuento de la atribulada vida que comenzó en 1909, en la región de Cheshire, tierra de otro reinventor de las palabras, Lewis Carroll. Douglas Day reconstruyó la historia con aliento impar, pero dependió en exceso de una fuente de información: Marjorie Bonner, segunda esposa del novelista. Veinte años después, Gordon Bowker precisó los hechos en Perseguido por los demonios. Esta segunda biografía comienza con una escena en la que Lowry viaja en automóvil con su padre. El petulante abogado Lowry critica a un hombre que todos los días hace el mismo camino a pie, entre la nieve: “Es un borracho”, dice. El hijo no puede ocultar su admiración por ese ultrajado que se levanta a las cinco de la mañana para caminar 11 kilómetros. ¿Es justo que se insulte a alguien capaz de tal proeza? En ese momento decide lo que será de grande: un borracho.

Lowry cumplió con creces su ambición de alcanzar la más elevada dipsomanía y no dejó de reflexionar acerca del juicio injusto que se concede a los demás.

Nació en el seno de una familia acomodada, recibió una estupenda educación en Cambridge, destacó en los deportes, no le faltaron amistades ni amores, contó con la tutela del escritor Conrad Aiken y logró que lo invitaran a numerosas fiestas, a pesar de que siempre tocaba el ukelele. Sin embargo, repudió la seguridad de su familia y de Inglaterra para vivir como extranjero, sin trabajo ni vínculos estables. En un gesto casi religioso, renunció a todo para explorar la caída del hombre desde la posición del descastado.

La inocencia vulnerada y la culpa fueron los motores de su escritura. El cónsul Geoffrey Firmin, protagonista de Bajo el volcán, tiene un pasado confuso. Se le acusa de haber permitido que unos prisioneros murieran en el barco que tuvo a su cargo durante la guerra. Aunque sueña que lo declaran inocente, se persigue a sí mismo con toda clase de reproches. El más grave es la imposibilidad de retener a Yvonne, la mujer que ama. Bajo el volcán ocurre durante el Día de Muertos de 1938. Yvonne regresa a Cuernavaca para un careo definitivo con Firmin.

Pocas cosas han sido tan fecundas como la forma en que Lowry malinterpretó la realidad mexicana. Al entrar en una fonda pensó que ofrecían “pollo espectral de la casa” y al leer un letrero en un parque público creyó que aludía a la expulsión del paraíso.

Otro malentendido dio lugar a un relato que se convertiría en Bajo el volcán. Vio a un hombre accidentado al borde de una carretera y se sorprendió de que nadie se acercara a socorrerlo. Preguntó qué sucedía y creyó entender que en México la ley prohibía que se ayudara a los heridos. Lo que en realidad le dijeron fue que la policía, ineficaz y perezosa, arrestaba a la persona más próxima a la víctima. Por eso temían ayudar al herido. Lowry sintió el cautivador espanto de estar en un país donde la ley impedía salvar a las víctimas. El cuento se expandió hasta convertirse en una inmensa parábola sobre el desplome y la búsqueda de redención a través del amor.

Una de las muchas referencias de la novela es un cartel publicitario de la película Las manos de Orlac. Lowry no refiere la trama del film, quizá por considerarla demasiado próxima a sus objetivos. Las manos de Orlac trata de un pianista cuyos dedos no le pertenecen, pues son los de un asesino. Lo más inquietante es que llevar el mal en los dedos puede ayudar en el teclado. ¿En qué medida el arte se alimenta de la aniquilación? “No es posible vivir sin amar”, reza uno de los lemas que el cónsul descubre en México. Lowry sugiere que tampoco es posible amar ni crear sin destruir.

El 19 de febrero de 1947, el editor Jonathan Cape se atrevió a publicar un libro con la forma, la intensidad y la belleza de un incendio.

El volcán sigue activo.

Sunday, February 06, 2011

Lecturas compartidas y no necesariamente de acuerdo: "Peter Sloterdijk, la escucha del sí y el olvido del ser desde todos los altavoces"

Por Adolfo Vásquez Rocca

"Este trabajo se propone un análisis de las transformaciones contemporáneas de la idea de música. De su condición inarmónica en su vertiente experimental contemporánea, así como del cruce de discursos y disciplinas que intentan dar cuenta del alcance estético, sociológico y terapeútico de aquellas transformaciones, las que, como se mostrará, nutren el debate filosófico. Finalmente, a la luz del pensamiento del filósofo alemán Peter Sloterdijk, se esbozará una lectura del mundo como sistema polifónico de sonidos y una analogía entre la música y la vida humana".

1. Sobre la huida del mundo desde la perspectiva antropológica

La música que atesoramos, que nos habita y secuestra, provoca un ahondamiento, una receptividad hacia emociones que de otro modo nos serían desconocidas. Los intentos de desarrollar una psicología, una neurología y una fisiología de la influencia de la música sobre el cuerpo y la mente se remontan a Pitágoras y la magia terapéutica, pasando por Schopenhauer y Nietzsche, hasta llegar a Sloterdijk, quien plantea como basamento de este interrogar, como pregunta estrictamente filosófica, exploratoria de la experiencia musical: ¿dónde estamos, cuando escuchamos música? A la que podríamos añadir ¿a dónde nos dirigimos cuando escuchamos música? O, mejor aún, ¿hacia dónde somos conducidos?

Se afirma generalmente que la música “se dirige al oído”. Pero esto lo hace, en cierto modo, nada más en la medida en que el oído, como los demás sentidos, es un órgano e instrumento perceptivo de lo intelectual. Pero en realidad, y esto debe ser destacado, hay música que no contó nunca con ser oída; es más, que excluye la audición. Así ocurre con un canon a seis voces de Johann Sebastian Bach, escrito sobre una idea temática de Friedrich el grande. Se trata de una composición que no fue escrita ni para la voz humana ni para la de ningún instrumento, concebida al margen de toda realización sensorial, y que de todos modos es música, tomando la música como una pura abstracción. Quién sabe, decía Kretzschmar ( Kretzschmar 1980: 92) si el deseo profundo de la Música es de no ser oída, ni siquiera vista o tocada, sino percibida y contemplada, de ser ello posible, en un más allá de los sentidos y del alma misma.

Uno de los músicos que mejor entendió esto fue, como se ha anticipado, John Cage, quien extrema la relación –de continuidad– de la música con el ruido y el silencio, realizando una serie de piezas compuestas aleatoriamente a partir de fragmentos operísticos: los restos de una cultura ya imposible.

Se trata pues de una estética de las notaciones y su grafía, el interés experimental y rupturista, como la referida condición inarmónica hace de la música una técnica de diseño y un modo sorpresivo de composición, estos son algunos de los rasgos que caracterizan a la música contemporánea –en su vertiente experimental– particularmente a la inventiva de Cage y al serialismo o música dodecafónica . Tal es también el caso del alemán Karlheinz Stockhausen quien utiliza danza, discursos, canciones y sonidos de cintas magnetofónicas pregrabadas, grandes coros y un subrayado electrónico de las líneas instrumentales y vocales durante la representación, donde despliega procesos de alteración –impulsos acústicos– que intentan dar cuenta del tiempo vivencial , elemento que significó una renovación de las concepciones tradicionales de la opera ( Orrey (1993): 225). La decisión de componer con materiales extraídos de los datos sonoros experimentales es una construcción que ha venido a denominarse música concreta , a fin de subrayar nuestra dependencia, no ya respecto de abstracciones sonoras preconcebidas, sino de fragmentos sonoros definidos y enteros, incluso –o especialmente– cuando escapan a la definición elemental del solfeo.

De este modo la música entra un proceso de sofisticación estética y comienza a mostrar similitudes con las pretensiones de las artes plásticas . Así, la música atonal, por ejemplo, surge del impulso propio de toda arte a afirmarse como objetiva. “Liberarse de la tonalidad, que había dominado la música durante siglos, ha sido para la pintura equivalente a liberarse de las leyes la perspectiva o el cromatismo que la aprisionaban” ( Dorfles (1984): 20). Así la música dodecafónica y electrónica aspira a ser música en sí , igual como la pintura informalista, que a través de lo aleatorio, lo matérico y gestual, pretende ser no una representación de la realidad, sino la presentación (figurativa) de esta, de la realidad en sí –si cabe el uso de esta expresión–, aquella que se nos ofrece en su radical impredicibilidad, mezclando de modo aleatorio la arena, el yeso, el óleo, los relieves, agujeros, cortes y la destrucción del lienzo y arpilleras por medios químicos, mecánicos o incorporando objetos extraplásticos que nos sorprenden con su potencia expresiva. Aquí la pintura no aspira sino a presentarse a sí misma. De igual modo la música experimental contemporánea no querrá expresarse más que a sí misma.

En la música, decía Hegel, la oposición entre la obra y el espectador se minimiza y “no alcanza, como en las artes plásticas, la fijeza de un espectáculo permanente, exterior, que permite contemplar los objetos por sí mismos” (Hegel (1954): 307). Es precisamente esa exterioridad, esa distancia, la que aspira a reconquistar la nueva música.

Ahora bien, la música puede invadir y sensibilizar la psique humana ejerciendo una especie de secuestro del ánimo, con una fuerza de penetración y éxtasis, tal vez sólo comparable a la de los narcóticos o a la del trance referido por los chamanes, los místicos y los santos. No es casual que la palabra alemana Stimmung signifique “humor” y “estado de ánimo”, pero también comporte la idea de “voz” y “sintonía”. Somos “sintonizados” por la música que se apodera de nosotros (Dorfles (1989): 38). La música puede transmutarnos, puede volvernos locos a la vez que puede curarnos. La importancia de la música en los estados de anormalidad del ánimo es un hecho reconocido incluso en el relato bíblico donde David toca para Saúl. Las estructuras tonales que llamamos 'música' tienen una estrecha relación con las formas de sentimiento humano –formas de crecimiento y atenuación, de fluidez y ordenamiento, conflicto y resolución, rapidez, arresto, terrible excitación, calma o lapsos de ensoñación– quizás ni gozo ni pensar, sino el patetismo de uno u otro y ambos, la grandeza y la brevedad y el fluir eterno de todo lo vitalmente sentido. Tal es el patrón, o 'forma lógica', de la sensibilidad, y el patrón de la música es esa misma forma elaborada a través de sonidos y silencios. La música es así “una analogía tonal de la vida emotiva” (Langer (1967): 35).

La música es el arte de la personificación, de la escenificación de las emociones. La música cumple una función política y religiosa, incluso “sagrada”, de cohesión del cuerpo social; la utilización de medios de amplificación del sonido se inscribe en una estrategia de ruptura con los códigos identitarios, con la eclosión de la heterogeneidad, con la producción de una animosidad colectiva. Los himnos han equilibrado la nostalgia, han acallado el estupor e incluso enjugado lágrimas, evitando la disolución de los sujetos y contribuido a la conservación de lo humano en un solo cuerpo tonal. Así, en las edades, en la sucesión histórica, en el progresivo deterioro de las sociedades, en las épocas de fatiga y devastación, en los tiempos de asolamiento, de la caída de imperios y la irrupción de las hordas, cuando los tiempos amenazaban hacerse demasiado sonoros, allí irrumpía el genio, el músico que insertaba, contra el positivismo de orquesta y la obstinación de los compositores, recogimiento, silencio y secreto. Restaurando la armonía global.

2. El metafísico animal de la ausencia.

El desarrollo sin precedentes de la música occidental sólo se puede comprender desde la necesidad de producir un sucedáneo de amplitud cultural convincente para el refugio perdido al que Sloterdijk refiere cuando describe nuestra condición de expatriados que el drama de la vida supone, ese forzoso y continuo abandono de los espacios íntimos en los que habitamos seguros, como nuestro impremeditado surgir y afrontar el mundo fuera del seno materno, extrañamiento difícilmente analizable por los restos de memoria prenatales, pero que nos acompaña con su eco sordo. Todos hemos habitado en el seno materno un continente desaparecido, una “íntima Atlántida” que se sumergió con el nacimiento, no en el espacio, desde luego, sino en el tiempo, por eso se necesita una arqueología de los niveles emocionales profundos.

A esto apunta Sloterdijk con su Trilogía Esferas cuando comienza convocando los sentidos, las sensaciones y el entendimiento de lo cercano; aquello que la filosofía suele pasar por alto: el espacio vivido y vivenciado. La experiencia del espacio siempre es la experiencia primaria del existir. Siempre vivimos en espacios, en esferas, en atmósferas. Desde la primera esfera en la que estamos inmersos, con “la clausura en la madre”, todos los espacios de vida humanos no son sino reminiscencias de esa caverna original siempre añorada de la primera esfera humana.

Sloterdijk, dota de contenido el ser-ahí en el mundo de Heidegger. El miedo originario es indicativo de una catástrofe de la audición; el miedo frente a la muerte de la música congénita, el miedo al espantoso silencio del mundo tras la separación del medio materno. Este accidente auditivo original es el fondo sobre el que se sitúa la posibilidad de toda nueva escucha musical. Si durante las experiencias “esporádicas” de gran miedo nos sobrecoge la presencia de la nada, su sonido está oculto y suprimido con lo existente en general. El ser-ahí en el mundo quiere siempre decir un ser expuesto en una esfera donde, por primera vez, la no-música es posible. El que ha nacido ha perdido el tono del continuum acústico profundo del instrumento – organum – materno. El penetrante estremecimiento del miedo proviene de la pérdida de aquella música que ya no oímos más cuando estamos en el mundo. Una lectura atenta del enigmático discurso de Heidegger permite ver que el miedo del que se habla no puede ser otro que el miedo a la muerte de la música congénita, el miedo al espantoso silencio del mundo tras la separación del medio materno. Todo lo que después haya de ser música creada proviene de una música resucitada y reencontrada que también evidencia el continuum hacia su destrucción. Música reencontrada es reanudación del continuum hacia su catástrofe. Cuando ya no son audibles el latido cordial y el susurro visceral del instrumento musical primario, entra en escena la urgencia del pánico de existir. Allá en la suspensión vacía “en el mundo”, sólo se abre una vastedad inquietantemente silenciosa donde se ha suprimido el continuum acústico de la música materna. El trauma acústico del solitario ser parido lo mantiene en una situación de extrañamiento, de nostalgia de aquel que fue su propio y primer mundo sonoro, interior y total. Así, con Sloterdijk, se entiende cómo es que Heidegger pudo abrigar la convicción de que, tras los bastidores ruidosos del vivir activo, “duerme” el viejo pánico, el miedo a un silencio terrible.

Es en este sentido que la música nos asiste terapéuticamente, otorgándonos la posibilidad del repliegue, nos abastece en nuestra necesidad de huida del mundo. La ofensiva sonora artística contra el ruido del mundo exterior ha alcanzado en este siglo una intensidad sin par en toda la historia de la especie. Pero, diversamente al desierto, que ayudaba a liberar lo interior, la musicalización mediática de todos los espacios inunda las últimas lagunas de interioridad: olvido del ser desde todos los altavoces (Sloterdijk (2001):119), banal falta de mundo en cada casa y a todas horas del día. Desde que hay auriculares, el principio de desconexión del mundo progresa en el moderno consumo musical también a escala de los aparatos. A partir de todo esto, va siendo cada vez más próxima una evolución drogoteórica de todas las formas de ambientes más “sutiles” en la modernidad. Hoy, difícilmente podría darse un fenómeno de cultura contemporánea en donde no se manifestaran vestigios de técnicas cuasi musicales de distanciamiento del mundo, medios que aíslen u oculten al hombre del ambiente social normal, a menudo perturbador o amenazante. La tecnología ha posibilitado esta huida mediante ciertos dispositivos. El teléfono y el Internet hacen posible lo que el lenguaje anglo de las comunicaciones llama un cocooning socializado, esto es un dispositivo en el cuál se puede vivir en el aislamiento físico mientras que se mantiene un tele o ciber-contacto con otros. El término se fue popularizó en los años 90 entre los consultores de comercialización, quienes sugirieron que el cocooning se podría analizar en tres diversos tipos: el capullo socializado, en el cual uno retira el aislamiento de su hogar; el capullo armado, en el cual uno establece una barrera para protegerse contra amenazas exteriores; y el capullo que vaga, en el cual uno viaja con una barrera tecnológica que sirve para aislarlo del ambiente. Un ejemplo común está basado en permanecer en casa para mirar vídeos en lugar de ir a los cines. El cocooning que vaga es evidente en los que se ejercitan o caminan alrededor de la ciudad mientras siguen estando conectados mediante audífonos a un mundo privado, el de su personal sonido. Las tecnologías inalámbricas como los teléfonos celulares y PDAs han agregado una nueva dimensión a estos dispositivos de aislamiento permitiendo que la gente incluya selectivamente a otras en su capullo móvil. El más moderno cocooning , las emigraciones masivas de sujetos modernos al inaccesible interior de retiros, juergas y simbiosis, no sería posible sin la inmersión en el menú tonal de la instalación sonora. Distanciamiento del mundo es el mínimo común denominador de la sociedad poliescapista .

La era de la falta de albergue metafísico, por recordar la definición de modernidad de Lukács, generaliza el hábito de la huida, de la evasión de no poder o no querer escucharse. Así los hombres que no pueden escuchar su silencio carecen de aquella música interior que vivifica de un modo supramundano. Es un repliegue no escapista sino más bien de albergue acústico en el regazo espiritual del eco de aquel soplo original mediante el cual fuimos forjados.

Luego ya arrojados a un mundo que nos vela nuestra filiación, nos vemos forzados a proveemos de nuevos pasaportes que nos permitan volver del extrañamiento de nuestra patria, convirtiendo así la vida en viaje, en un difuso periplo, donde el viaje mismo se torna instrumento de gracia. Somos seres transidos, en circunstancia de viaje, de huida o retorno. En este mundo no hay sino exiliados, de ahí el sentimiento de que el viaje podría redimirnos, como lo ha hecho constar el artista ruso de vanguardia Ilya Kabakow en una conversación con el crítico Boris Groys.

En mi se ha desarrollado la disposición a no encontrarme en mi sitio. Siempre me fue una experiencia especialmente grata el no estar en donde fuera. Cuando viajo, el gusto anticipado de irme de aquí ya me hace feliz. Está claro que es un trauma infantil por la falta de deseo de nacer. El mundo a donde vine y mi figura, en la que fui parido, no me satisface nada. No me gusta mi aspecto y no me identifico con él. Todavía recuerdo que, cuando vi mi hechura por primera vez en el espejo, gemí de dolor: no podía concebir que yo fuera ése. Ése es el deseo de largarme de mi cuerpo, de mis cosas, de mi casa [...] No tengo casa, siempre me encuentro de paso. De alguien así se suele decir: no se halla en ningún sitio ( Kabakow 1991: 119-120).

3. ¿Dónde estamos, cuando escuchamos música?

¿Dónde estamos cuando escuchamos música? La presencia no tiene por qué ser algo que demos por supuesto. El hombre, como señala Sloterdijk, es más bien "el metafísico animal de la ausencia" (Sloterdijk (2001): 288). La presencia se refiere a estar en el mundo y estar en el mundo de los sentidos. Pero para poder apreciarla es necesario haberse ausentado antes. Es como la vuelta a la naturaleza o a la vida en el campo. No es apreciada o sentida como tal hasta que es "regreso".

Y la ausencia sería como darse cuenta del mundo interior, igualmente sin interferencias de una capa intermedia, como si esa zona de fantasías, anticipaciones, deseos, etc. interviniera para mitigar la intensidad de la presencia o de la ausencia. Casi sería posible pensar en la evolución del hombre occidental como la historia de su alejamiento del mundo externo y del mundo interno a través de la inflación de esa capa intermedia. Esto reconocería a esa capa una función que ha permitido el desarrollo tecnológico y científico así como el arte, la literatura, la música, al igual que los mecanismos neuróticos han tenido originariamente una función adaptativa.

Hoy no existen ritos de ausencia validados, como acaso los h ubo en otros tiempos en que modos disociativos y ascéticos de ausentarse podían asumir la forma poliescapista del anacoreta, que permanecía en una columna al modo de una película de Buñuel, en un alarde que representa el aparente triunfo sobre lo terreno y mundano, el hombre extasiado sobre su columna pretende estar en otro sitio, con Dios mismo.

Hoy existe una mayor ausencia de uno mismo en la vida cotidiana. ¿Cómo estar comiendo y viendo televisión con imágenes de cadáveres desmembrados? No es extraño, por tanto, que la disociación sea, en sus diferentes manifestaciones, una patología en auge.

Algo muy distinto de nuestra experiencia actual. ¿Cómo soportamos una continua y forzada presencia en el mundo? En un mundo que aparece como exigencia y demanda permanente. Tal vez con drogas, alcohol o música. Con la musicalización mediática de la que habla Sloterdijk cuando anuncia el "olvido del ser desde todos los altavoces" (Sloterdijk (2001):119).

Aún en el máximo contacto se puede tener una gran dosis de ausencia, como la soledad de las grandes ciudades. Nos encerramos dentro de una campana sonora específicamente humana: devenimos miembros de una secta acústica. Vivimos en nuestro ruido y, desde siempre, el ruido común ha sido la realidad constitutiva del grupo humano. Hoy estamos rodeados de aislantes acústicos. En otras palabras, el habitante de cada departamento decide qué oirá o escuchará.

Las drogas ofrecen una descripción de lo que sucede con la polaridad presencia-ausencia: cada uno de los extremos de la polaridad contiene al otro. Las drogas se utilizan en muchas culturas para intensificar la presencia. Una utilización incompatible con la adicción. De un conjuro de un festín nórdico recoge Sloterdijk un relato con una "bebida que tenía un hondo propósito"... "los hombres se saturan de fuerza"... "el tiempo se dilata de manera insoportable"... Pero nuestras drogas actuales (el alcohol, los alucinógenos), nos sirven sobre todo para escaparnos de nosotros mismos, para ausentarnos .
4. Experimentos con uno mismo; la escucha de sí

Hablar de un espacio musical sólo tiene pleno sentido cuando hay límites de lo musical. Si todo lo que es audible se designa, en algún sentido, como musical, desaparece el límite de lo musical frente a lo no-musical.

De este modo cabe preguntarse qué es el espacio musical, cómo se entra en él, cómo certifica uno su estancia en él y como se abandona cuando se entra en lo no-musical. Sólo sería posible una respuesta, si lo musical, en toda su extensión, se pudiera reducir a una experiencia básica inconfundible que, al modo de un axioma o un cogito sonoro, suministrara el fundamento indubitable de la experiencia musical. Para ello, para dar con una certeza cartesiana, por qué no recurrir al método de la duda hiperbólica del propio Descartes, repitiendo el experimento de reflexión cartesiana a fin de indagar un aspecto psicoacústico que, hasta ahora, ha sido inadvertido, y que revela como el ejercicio de abstracción cartesiano está centrado en una mácula sorda (Sloterdijk (2001): 301).

Siguiendo a Descartes en su delirio de duda lo observamos en su intento de avanzar hasta una autopresencia donde quiere adquirir un Yo falto de mundo y absolutamente seguro de sí, sin sentimiento corpóreo, sin órganos y sin mundo exterior, como impertubable fundamento de la verdad.

El Yo del ejercicio cartesiano se concibe como resto irreductible que se salva una vez que se ha abstraído todo lo abstraíble. El cartesiano enunciado original 'cogito, sum' se puede volver a formular, esta vez en vistas a la indagación por el principio fundante de lo músical: abstraigo el mundo y, con eso, me adquiero a mí mismo. O: al extraer de mi representación todo contenido; lo que resta soy “yo” con definitiva certeza, es decir, el principio fáctico de la vida imaginativa.

El pensador cree que él es indudable, en cuanto y en tanto piensa. Pero no se da cuenta que su 'llegar a sí' depende de su 'escucharse a sí'. No tiene presente, que sólo por eso puede estar seguro de sí mismo y de su pensamiento, porque hay un escucharse que precede a su “pensarse”. Se queda absorto en el contenido del pensamiento, sin reparar nunca en que su yo-pienso-existo , en verdad, significa un yo-escucho-algo-en-mí-hablar-de-mí- (Sloterdijk (2001): 301). Si esto se percibe, el sentido del cogito se altera de raíz. El mínimo sonido interior de la voz del pensamiento, si es escuchado y, con ello, hecho íntimo, es la primera y única certeza que puedo adquirir en mi autoexperimento.

El escucharse parece ser el fundamento de toda intimidad, y por tanto como lo determinante del espacio propiamente humano. Probablemente por esto –en los últimos años– el oído ha pasado a ser tema de interés filosófico. Antes, la filosofía occidental de la luz y de la vista tuvo, en sus esclarecidos días entre Platón y Hegel, una relación más bien desdeñosa con la realidad del oído.

Según su rasgo básico, la metafísica occidental era una ontología ocular que tenía su origen en la sistematización de una vista exterior e interior. El sujeto del pensar aparecía como un vidente que no sólo veía cosas e imágenes ideales, sino, a la postre, también a sí mismo como alma que ve, una manifestación local de energía visora absoluta. Se podría describir, como lo hace Sloterdijk (2001: 286) a los miembros de la cofradía filosófica como visionarios argumentadores. Se había privilegiado la concepción de la filosofía como un proceso que termina en la visión, theoría , en el ver. Estas metáforas visuales contrastan con las metáforas auditivas, preferidas por Heidegger. Lo auditivo, la resonancia de las palabras primigenias, las fundadoras del ser, las depositarias de los mitos fundacionales de un linaje, de una familia y más tarde de un pueblo, son las únicas capaces de revelarnos el origen y la esencia en cuya pérdida andamos arrojados en una existencia que nos vela su manifestación. Las metáforas auditivas aluden a una voz desde lejos, desde la noche de los tiempos. El prejuicio occidental en favor del ojo en desmedro del oído ya no ensordece a todos los participantes en el foro sobre lo que los griegos llamaban las grandes cosas.

Referencias bibliográficas:


(1984) El intervalo perdido , Barcelona: Lumen.

(1989) Elogio de la Inarmonía , Barcelona: Barcelona.


(1954) Estética, [traducción de S. Jankélevich] París: Aubier, t. III.


1991 Boris Groys, Munich: Die Kunst des Fliebens.


(1980) La música y lo visual , [traducción de Eugenio Xamar] Buenos Aires: Sudamericana.

LANGER, Susanne K.

(1967) Sentimiento y forma , México: Universidad Nacional Autónoma.

ORREY, Leslie

(1993) La Ópera, Barcelona: Destino.


(2001) Extrañamiento del mundo , Valencia: Pre-textos.

(2003) Esferas I: Burbujas. Microsferología , Madrid: Siruela

(2004) Esferas II: Globos. Macroesferología, Madrid: Siruela

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"You made me confess the fears that I have. But I will tell you also what I do not fear. I do not fear to be alone or to be spurned for another or to leave whatever I have to leave. And I am not afraid to make a mistake, even a great mistake, a lifelong mistake and perhaps as long as eternity too"...